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考试科研方法(三)

三、行动研究
  按惯常思维,“行动”和“研究”分属“实践”和“理论”两个领域,而“行动研究”却要打破这个界限,把它们融为一体,强调为了“行动”的“研究”,在“行动”中的“研究”,以“行动”者为主体的“研究”,理论工作者参与“行动”并与行动者合作开展的“研究”。
  从20世纪70年代后期恢复高考、80年代初诞生自考以来,考试研究就是围绕“行动”展开的,其主体又始终是考试工作者(行动者),而理论工作者的参与大都采取“合作研究”的方式,其中那些对实际工作产生重要影响的成果也多半是“在行动中”的研究产生的。
  这是不是说,考试活动特别适于行动研究呢?或者说行动研究特别适于考试活动呢?我们还是先看看行动研究的兴起和发展、行动研究的含义和特点。
  (一)行动研究概述
  1、行动研究的兴起
  一般认为行动研究有两个源头。一是美国主管印地安民族事务的官员科利尔Collier)在1933-1945年任职期间,提出由印地安人
  事务局实际工作者与研究人员合作的方法,来研究改善印地安人与非印地安人的关系问题,并把这种实际工作者为解决自身问题而参与进行的研究称为“行动研究”。二是美国社会心理学家勒温(Lewin)在20世纪40年代为深入研究不同人种之间的人际关系而提出的“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来,以解决实际问题的方法”,这就是行动研究。
  哥伦比亚大学教授考瑞(Corey)在1953年出版的《改进学校实际的行动研究》一书中,极力倡导把社会学领域中的行动研究应用于教育,并得到许多教育团体和教师的支持,于是教育领域中的行动研究便首先在美国兴起。但也有一些学者怀疑行动研究的科学性。50年代末,在苏联人造卫星上天而引发的美国教育改革中,教育行动研究在指责声中沉寂下去了。然而在英国60-70年代的开放教育运动中,行动研究再度兴起,并迅速扩散,70年代之后在欧、美、澳、日教育界形成热潮,成为备受关注的教育研究方法。
  行动研究的在40年代的兴起和70年代之后在教育领域中形成热潮,绝非偶然。实际上,它是在二战期间美国社会问题成堆而社会研究又无力解决的背景下,研究工作者和实际工作者对传统的社会科学研究模式深刻反思的产物。长期以来,“行动”与“研究”是分别由不同的人所从事的不同性质的活动,是“两层皮”。科利尔和勒温在各自的研究中发现:社会科学研究者如果仅从兴趣出发搞科研,为“出书”做研究,其研究成果就难以为实际工作者所接受,因而也就难于满足社会实践的需要;而实际工作者如果不亲自研究身处的环境和面临的问题,他们就无法“有条理有成效的行动”。为改变这一现状,他们提出了一条社会科学研究的新思路、新方法,即从实际工作中寻找课题,在实际工作过程中进行研究,由实际工作者与研究工作者共同参与,使研究成果为实际工作者所理解、掌握和应用,达到解决实际问题、改变社会行为的目的,做到“没有无行动的研究,也没有无研究的行动”。
  在20世纪后半叶持续进行的新科技革命浪潮猛烈冲击下,我们的教育一时似乎失去了章法。至70年代,西方各国纷纷出现了新的教育危机:社会不断地向教育提出新要求,而教育质量却出现不断下滑的迹象,“功能性文盲”、“教育荒芜”之类的批评声不绝于耳。在新的问题面前,被奉为经典的种种教育理论似乎也失去了往日的效用,迫使研究人员和实际工作者把目光转向实际问题,转向对各种实用方法兼收并蓄、注重实践反思的行动研究。70年代之后,行动研究便在西方各国再度兴盛起来,并逐步由部分理论工作者和实际工作者的自发行为,上升为具有一定理论指导的自觉研究,为许多国家教育部门和国际组织所接受并予以积极推广。
  近年来,行动研究在我国教育界广泛流传,成为各地基层教育工作者研究实际问题最重要的方法之一和教育方法研究的热门议题。
  2、行动研究的特点
  《国际教育百科全书》把行动研究定义为“由社会情境(教育情境)的参与者,为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的反思研究。”行动研究的主体是实践活动的参与者,研究的对象是正在从事的社会实践,研究的目的是处理实践中急待解决的实际问题、提高行动质量和效益,研究过程的核心是“反思”。
  行动研究关注的不是理论问题,而是实践者日常遇到并急待解决的实际问题。它不囿于某一种既定的理论和方法,而是主动吸纳和利用有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法和技术,特别重视实践者对于问题的理解、感受和经验。
  有人综合勒温等人的观点,把行动研究的特点归纳为反思性、民主化和开放性。
  反思性。认为反思是行动研究的本质属性。主张实践者通过研究活动对其从事的实际工作进行批判性反思,开发出行动的新观念和新策略。它不再把理论与实践看作可以相互分离的孤立过程,而是以反思为中介,在行动过程中将两者统一起来,在理论与实践的互动中寻求实践和理论的发展。
  民主化。在研究过程中所有的研究参与者都是合作伙伴关系,应密切配合、平等交流和共同协作,注意协商和处理有关方面的人际关系和相互的道德义务。
  开放性。行动研究所关注的是社会实践中的独特问题、独特事件,以及这些事件在实际情境中的独特表现。它随时会受到社会环境中各种因素的影响,需要根据实际情况的变化不断修改和调整研究方案,而不过分看重研究过程控制的严格性和研究计划的严密性,允许在行动中对研究方案进行修订、完善,乃至证伪和基本设想的游移与变更。强调研究过程的动态性和灵活性。
  有些学者则认为行动研究的主要特点是:为行动而研究、在行动中研究和由行动者研究。
  为行动而研究。行动研究的目的,不是构建学术理论,而是解决实际工作者所处情境中的紧迫问题。强调实用性、针对性和即时性(解决当下的问题)。
  在行动中研究。行动研究的环境就是实际工作情境,而非经过特别安排或控制的场所;研究的过程就是解决实际问题和行动的过程,同时也是实际工作者通过反思提高探究问题能力的过程。
  由行动者研究。行动研究的主体是实际工作者,而不是外部的理论工作者。专家参与研究所扮演的角色是咨询者、协作者,而不是主持者。
  也有人把行动研究的特点归纳为以下十个方面:研究的目的-以解决实践中遇到的问题为主;研究的情境-当事人实际工作情境;研究的主体-实际工作者;研究的应用者-行动研究者;研究的过程-重视协同合作;问题的解决-立即应用性;结果的推论-情境特定性;研究的效益-解决问题与促进个人专业成长;研究的理论基础-人的发展、自我反思、自我教育;研究的方法-兼用量与质的方法,偏向质性研究。
  这些关于行动研究特点的概括和表述中的差异,是从不同角度观察、强调其不同方面的结果,对于我们深刻认识和深入理解行动研究都是具有启发意义的。
  3、行动研究的适用
  我们曾经提出过这样的问题:是不是考试活动特别适于行动研究?或者说行动研究特别适于考试活动?根据行动研究的上述介绍,做出这样的回答可能是适当的:它特别适于考试活动中的某些问题的研究,而这些问题恰恰是考试部门和考试工作者特别关切的。这些问题是:
  实践中的“行动”问题,而不是理论建构问题。考试工作中经常会遇到这样一些问题,其理论背景较弱(即不属于哪个学科或哪几个学科的专业性问题),即使搞清楚相关专业理论,对于该问题的解决也无太大的帮助;而这些问题又很急迫,不解决了便难于“理智”地行动。如考试机构的改革问题,机构改革后的技术与后勤服务的组织管理问题,高考分省命题的组织问题,非“国家考试”项目面向社会的运作问题等,就属于亟待解决、通过相应的理论研究又无法解决的“行动”问题。行动研究的应用实践表明,以行动者为主体,吸收相关专家参与,以实践中的反思为中介,边做、边学习、边研究、边总结,亦即采用行动研究的方法,是解决这类问题的最佳途径。
  允许在“行动中”研究的问题。有些实际工作允许在行动过程中调整、甚至改变预定的计划方案,如助学辅导的方式方法,升学指导中的应考心理调适,考试工作人员的岗位培训和继续教育等,可以在“行动中”研究,适于采用行动研究的方法。而有些实际工作问题,则必须实行较严格、甚至是很严格的过程控制,其计划的弹性有限,如自学考试专业考试计划和课程自学考试大纲的制订和实施,特别是各类考试的命题过程管理、考务的组织管理,就需要事先制订明确的工作标准和严密的工作方案,并实行较严格或很严格的过程控制,不允许边行动、边研究、边调整,此类问题就不大适于行动研究。
  中观、特别是微观问题,而不是宏观问题。一般地说,宏观问题,涉及的范围广、事务繁杂多样,“船大难掉头”,难于在“行动中”进行研究;而某些中观、特别是微观问题,涉及的范围小、人员和事务少,可能更适于由“行动者”进行研究,也较易于在“行动中”研究。如助学班的辅导问题,对少部分人的升学(高考生)和就业(自考生)指导问题,命题教师的试题编制问题(特别是不入闱的题库试题的编制问题)等,就比较适于“行动者”在“行动中”进行研究。
  实际工作中的探索性问题,而不是描述性、解释性、预测性问题。就是说,它所回答的主要是“怎么做”的问题,而不是“怎么样”、“为什么”、“将会怎么样”之类的问题。当然,其中也会涉及怎么样、为什么、将怎样的内容,但主要是怎么做,或者说,是围绕怎么做展开的。
  独特性问题,而不是一般性问题。独特的、个别的、需要通过亲自体验才易于深刻理解的问题,只能主要依靠实践者在“行动中”去研究、去解决;专职的研究人员只有参与行动才能体悟问题的性质和关键所在,才可能成为研究的咨询者、协作者。这样的问题最适于行动研究。
  当然,以上的说法并不具有绝对的意义。一般而言,教育考试活动中,那些微观的、情境化(因而是独特)的、需要实践者本人主持的、可能“在行动中”研究的问题,比较适于行动研究。而这类问题又是大量的,无处不在的。行动研究在教育考试中是大有用武之地的。
  (二)行动研究的主要类型和基本程序
  从不同角度可以对行动研究进行不同的类型划分。
  有人从我国中小学教师行动研究的实践中归纳出教例研究、问题研究和合作研究三种基本类型。这三种类型的行动研究对于教育考试工作者也不无启发意义。
  教例研究。教例研究,类似于医生的“病例研究”、律师的“案例研究”和军事上的“战例研究”。教师把实际工作中发现的问题以及解决问题的全过程写成教例,围绕教例开展研讨,进而提出同类问题的应对策略,并形成教例研究报告。
  问题研究。教师把面临的疑难问题作为研究的对象,按照行动研究的思路和程序开展研究工作。这种旨在改进教育工作的行动研究就是这里说的“问题研究”。
  合作研究。第一线的教师与教育理论工作者,针对教师实际工作中的疑难问题,组成课题组,按照行动研究的规范,合作开展研究。
  还有人从研究主体的构成,把行动研究划分为个体的研究、小组的研究、单位组织的研究。
  个人的研究。学校的教师,或者教育考试工作者,根据个人对于教学方法或者面对的其他方面急待解决的问题的体悟和思考,产生出有针对性的新想法、新思路,在征得组织同意的情况下,进行个人的行动研究。个人的研究,规模较小,涉及的面窄,在与他人的工作难于“切割”的情况下也不容易深入。
  小组的研究。工作内容密切相关的若干实际工作者,组成研究小组(也可吸收专业人员参与),针对共同面临的实际问题,开展行动研究。小组的研究,依靠集体的智慧和力量,易于开展和深入。
  单位组织的研究。由单位组织科研人员、实际工作者和有关领导,形成“三结合”的研究队伍,针对本单位面临的、广大实际工作者深有感触的实际问题,开展行动研究。这是近年来基层教育组织中,采用行动研究方法进行科学研究的典型组织方式。
  严格地说,行动研究的具体过程是由具体问题及其所处的情景决定的,并没有固定不变的研究模式,但这并不妨碍研究者们对于其一般规律的探索和可供参考的基本程序的概括。研究者普遍认为行动研究是一个螺旋式上升的循环过程,至于它的每一个循环都包含哪些环节或步骤,则有不同的提法。有人认为行动研究应当包括计划、行动、考察、反思四个环节,也有人主张行动研究应包括预诊、收集资料初步研究、拟订总体计划、制定具体计划、行动、总结评价六个步骤。仔细比较可以发现,从具体内容上说,“四环节”和“六步骤”并无本质差别。这里仅对四个环节略作说明。
  计划。计划始于解决问题的需要和设想,需以事实发现和调查研究为前提。设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识,以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合。计划包括总体计划和每一个具体行动步骤的计划方案,尤其重视第一、二步的行动计划。
  行动。行动即执行和实施计划。行动计划的执行和实施具有充分的灵活性。随着研究者对问题认识的逐步深入,以及行动过程中的信息反馈,不断吸取参与者的评价和建议,对已经制定的计划进行适当的修改和适时的调整。行动是在不断调整的过程中逼近问题的解决的。
  考察。考察是反思、修正计划、确定下一步行动的重要前提。考察的内容主要有三个方面:行动的背景和影响因素;行动的过程;行动的结果(预期的和非预期的)。要注意收集这三个方面的材料,并充分利用各种观察方法和分析技术,以提高考察的系统性、全面性和客观性。
  反思。反思是这一个循环的终结,是过渡到下一个循环的中介。反思主要包括:整理和描述,即对观察和感受到的与制定和实施计划有关的事实加以归纳和整理,描述本循环的过程和结果;评价和解释,即对行动的过程和结果做出判断,对有关现象及其原因做出分析,找出计划的预期与行动的结果不一致的方面,形成修正计划的构想;写出研究报告。
  对于研究结果的评价,并不以与某一理论模式是否一致和解释的完美与否为标准,而是以实际问题的解释程度为依据。每一步行动结果的评价对研究进程都将产生影响,如果评价结果反映出原定计划是可行的,即开始实施第二步具体行动计划;如果评价结果表明原定计划不可行,则需要对于原定的总体计划进行修改,研究过程亦须按修改后的计划进行。
  行动研究的每个循环的各个阶段都要用到一些具体的研究方法和技术手段,如:“计划”环节,要实地调查和进行文献研究,提出研究假设(行动结果的预测);“行动”中,可能需要试验或实验;“考察”环节,需要综合采用观察法、调查法(访谈、问卷)、测验法、研究日记、录音录像等方法和手段;“反思”环节,要对资料进行定量、定性分析,要解释和评价。总的看,在行动研究初兴的20世纪40-50年代,崇尚实证-定量的方法,强调研究的客观性;70年代之后,质性研究崛起,受其影响,行动研究更为注重定性方法,强调体验、反思和对事物质的把握。
  (三)关于考试工作者开展行动研究的若干建议
  作为实践者为解决自身面临的问题而采取的一种方法或策略,广大考试工作者对于“行动研究”并不陌生,因为多数考试工作者都有边研究、边行动、边总结(反思),从而推动考试工作的发展和自身水平的提高的体验。虽然这些方法或策略大都还不能算作严格意义上的行动研究,却是在考试工作中推广行动研究的重要基础。为了帮助广大考试工作者应用行动研究解决实际工作中的问题,这里提出如下建议:
  1、破除仅仅把实践者作为研究成果应用者的传统理念
  行动研究的出现曾经引发教育界对于传统教育研究的检讨。在传统的教育研究中,专家与教师之间似乎是“生产者”与“用户”的关系:专家“生产出”研究成果,教师使用成果,专家评估使用的效果。专家常常从知识生产者(发现者)的角度,期望获得超然于具体现象之上的一般知识,因而与常态的学校生活保持一定距离;教育研究往往不是从“实然”(实际状态)出发,而是从“应然”(应当如何)出发,因而其成果难于在实际中推广。教育的改革和发展要求专家与教师突破传统的“职业分工”,教育研究应该成为教师职业生活的一部分,“形成教师能够接受又有助于教学的研究传统”。
  这种检讨对于考试科研与考试实际工作的结合不无启发意义。破除传统的“分工”观念,树立理论与实践相结合、理论工作者与实际工作者相结合的新的科研理念,使考试研究成为考试工作者职业生活的一部分,是在考试工作中推广行动研究的重要前提。
  2、善于发现实践中有待研究解决的实际问题
  发现问题是开展研究的前提,善于发现实际工作中的问题才可能普遍推广行动研究。
  考试工作中的问题有两类。一类是无成规可循的例外问题,如考试内容和形式的改革方面的问题,体制和机制转换方面的问题,这类问题因为是“例外”、无“成规”可循,要解决它就必须“研究”,其中那些没有深厚理论(学术)背景的问题,比较适于行动研究。另一类是有成规可循的例行问题,一般地说,这类问题较难成为研究的对象。但是,当实践者成为研究者(即把行动研究看作是实践者职业生活的一部分)的时候,常会对“成规”本身提出质疑,试图通过研究来改进和完善“成规”,这样,它就可能成为行动研究的对象。
  总之,要以批判的眼光审视自身的工作,积极发现需要解决的实际问题。
  3、学习研究方法和相关技术,提高理论思维的水平
  行动研究可能需要运用多种研究方法和技术,如文献调研、参与性观察、问卷和访谈、三角分析、个案研究、评价技术,甚至采用实验方法去改变现状以验证因果假设。这就要求研究者注意学习和掌握常见的研究方法,并能够根据实际需要灵活运用这些方法和技术。
  行动研究要求以科学理论为指导,发现有价值的研究问题,并使之集中、纯化;需要借助于理论思维的力量,提出解决问题的新设想、新方案、新策略,增强科学的预见性,减少行动的盲目性;需要不断地概括行动的经验,上升到理论的高度。通过学习和研究,不断提升理论水平,既是行动研究的目的之一,也是更好地开展行动研究的重要条件。
  4、善于与同事、与专业人员的合作研究
  行动研究大都为合作研究(有人直接称之为“合作研究”),包括同事之间的合作、实践者与专业研究者的合作。在合作研究中,人们都是平等的合作伙伴,而不是等级分明的科层组织中的成员。合作研究的主要目的,是实现多种视界的沟通、融合,激活每个人的思维,通过思想“碰撞”产生新知,实现共识。“学术沙龙”,“头脑风暴”,个案研究报告会,都是合作研究中深入沟通的有效方法。
  学会合作,是行动研究取得成效的必要保证。
  5、增强反思和批判意识
  行动研究的核心是反思。反思是以批判的眼光来审视行动及其结果,以形成新的思路、新的策略乃至新的行动计划和方案。反思的最大障碍是思想的保守和僵化,是思维的惯性和惰性,总以为原有的行动路线是不可更改的,并千方百计地为原有秩序进行辩护。这是行动研究的最大“敌人”。要有效地应用行动研究,必须自觉地清除这一思想桎梏,增强反思和批判意识。
 
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